【摘要】:我国高等教育正处于从大众化向普及化快速迈进的时期，高等教育入学人数的增长导致学生的类型和特征发生了质的变化，专业研究生教育发展迅猛，新建地方本科院校增长迅速，高职高专院校占据了高等学校的半壁江山，高等教育布局、结构、体系、层次、规模、职能、形式从单一走向了多样。在我国普通本科教育中，学术型和应用型高等学校呈现明显差异性。以我国高等教育发展现状为分类的现实基础，在系统借鉴美国卡内基教学促进基金会的高等教育机构分类法和联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》(高等教育级) 的基础上，对我国目前实然存在的高等学校分类进行研究反思，从比较的视角对学术型－应用型高等学校分类的合理性进行分析，对学术型－应用型普通本科高校分类体系作总体框架性建构。

　　【关键词】高等学校分类；普通本科高校；学术型高校；应用型高校；分类管理

　　高等学校分类是将实然存在的高等学校的分化结果依据反映高校本质特征的某一个标准，将具有共同特征的高校进行归类，使同类高校具有一定的同质性，使不同类型高校理性定位、合和有序地共融于同一个高等教育系统中，从而形成结构合理、功能优化的高等教育生态体系。建立科学合理的高等学校的分类体系是高等教育分类发展、转型发展的基础，也是高等教育分类管理的前提。

　　在探讨我国高等学校分类过程中，无论是学术界还是高等学校实然存在的分类，基本上是将高等学校分为三大类。在这三大类当中，基本上是将普通本科学校分为两类，第三类高校虽然分类名称有所细微差别，但分类概念的内涵和外延都具体明确地指向了高等职业(专科)学校。从这个意义上说，我国目前高等学校分类最需要确定的是划分普通本科高校中不同类型的边界。以学术型和应用型为分类基本框架的我国普通本科院校分类是基于我国高等教育发展多样化和高等学校分类存在的问题而提出并进行建构的。

　　一 我国高等学校分类体系现状概括

　　综合我国目前高等学校分类的既成体系，概括起来大致可以分为两大分类框架: 一是“研究型－教学型”的分类框架，一是“研究型－应用型”的分类框架。

　　(一) “研究型－教学型”分类框架下高等学校分类体系

　　在这一分类框架体系下，有两种最具代表性的分类体系。一是以武书连中国大学排行榜中所运用的分类法，是按科研规模确定的分类标准将我国本科大学划分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型。二是部分学者在分类研究中提出的分类体系，如马陆亭、何晋秋、甘晖、 陈丰厚等学者将高等学校分类为研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、高等专科学校或高等职业学校等。以上分类名称至今在我国高校官网首页的学校简介，及其办学定位、发展规划中被广泛使用。在“研究型－教学型”的分类结构框架下形成的高等学校分类，涉及分类高校的范围绝大多数只限定在本科院校中，个别或是将教学型分为本科教学型学院、专科教学型学院。

　　(二) “研究型－应用型”分类框架下高等学校分类体系

　　这一分类框架体系的形成，与2000年以来我国高等教育毛入学率快速增长、高等教育快速走向大众化、并向普及化迈进，以及国家高等教育相关政策的推动密切相关。自1995年以来，国家实施“211 工程”“985 工程”“双一流建设”等重大战略，相继建设了112 所“211 大学”、39所 “985 大学”，2017年共有42所大学进入世界一流大学建设名单、137所高校进入世界一流学科建设高校名单，所有“211高校”都在一流学科建设高校名单内，另新增了25所高校。137所国家战略重点建设高校均以中国特色、世界一流为指向，鼓励和支持高水平建设，扶持特殊需求，以学科建设为龙头，积极探索世界一流大学建设的中国道路和中国模式。研究型高校作为国家战略重点建设高校，加强了学术创新型和复合型人才培养的力度。

　　自2010年国务院办公厅发布《关于开展国家教育体制改革试点的通知》(国办发〔2010〕48号)，提出“探索高等学校分类指导、分类管理的办法，落实高等学校办学自主权”以来，又相继出台了地方普通本科高校向应用型转变等政策。随着新建本科院校设立和专业研究生教育的发展，应用型高校作为我国高等教育的一个重要组成部分得到国家和地方教育行政部门及其高等学校自身越来越多的认同，与应用型相关的分类名称如应用研究型、应用技术型、职业技能型被越来越多地应用到地方高等学校分类中，基本形成了“研究型－应用型”的分类结构框架下普通本科高校的分类名称。2017年2月，教育部在《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》中也明确提出: 以人才培养定位为基础，我国高等教育总体上可分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。

　　(三) 基于以上两个分类框架体系下的省域高等学校分类

　　自2011年以来，我国各省市高等学校分类管理政策文件相继出台，进入政策实施层面。截止目前，共有15个省市已在网上公布了高等学校分类管理相关政策文件，其中有12个省大致可以列入研究型－应用型分类框架进行分类。在研究型高校中，以国家战略重点建设高校为主体， 以2015年10月为界，之前分类名称有国家“985工程”和“211工程”高等学校、高水平大学等分类名称；之后有研究型、研究为主型、综合研究型、入选国家“双一流建设高校”、世界一流、高水平大学等分类名称；在应用型高校中，有应用基础型、研究应用型、应用研究型、技能技艺型、技能技术型、职业技能型等分类名称。只有浙江省是在研究型－教学型分类框架下进行分类的。

　　在这两种框架下，还有两种分类延展。一种是与学科分类结构形成分类矩阵，如上海市将研究型、研究应用型、应用技术型、技能型与综合性、多科性、特色性结合构成“3×4”宫格；浙江省将研究为主型、教学研究型、教学为主型与多科性、综合性结构形成交叉矩阵，将本科高校分为六种类型；另外一种就是在研究型－应用型的两极中，增加了全国百强省属高校、特色大学、重点建设省属本科院校、省属高水平大学、高水平理工科大学、特色高水平大学、骨干特色高校等分类类型和分类名称。

　　二 我国普通本科院校分类体系存在的问题

　　我国的高等学校分类与我国普通本科高校之间或多或少地存在着错位、交叉、重复或缺失。

　　（一）研究型大学的内涵和外延界定模糊，分类名称与分类实体不符

　　我国高等学校分类中对于研究型高校的命名，究其本源，都是延用和借鉴了美国卡内基高等教育机构分类法中对于研究型大学的命名，但在延用和借鉴的过程中，对美国卡内基高等教育机构分类体系、分类逻辑缺乏整体系统的把握。

　　首先，研究型大学对应的不是教学型或应用型高等教育机构。美国卡内基高等教育机构分类法是按照高等教育机构授予学位类型和数量进行分类的，研究型大学对应的只是在美国卡内基教学促进基金会的高等教育机构分类中博士学位超过一定数量的高等教育机构根据科学研究 规模不同而形成的一个等级分类。如在1973 年的分类中就将博士学位授予机构分为研究型大学和博士学位授予大学。从这一分类渊源出发，研究型大学与教学研究型、教学型或应用型高等教育机构等并无直接的分类关联。

　　其次，美国研究型大学并不等同于我国博士学位授予单位的范畴。并不是所有的博士学位授予机构(大学)都是研究型大学，研究型大学分类标准基本上沿用了美国协会最初组建的遴选 标准，在科学研究和博士学位授予上都有严格的数量要求，且明显高于博士学位授予机构(大学)中的其他类型。在全球著名媒体 US News发布的2018年全球1250所大学排行榜中，前10名(含3所并列)中，美国大学占了11所；前30名中，美国大学占了21所；前100名中，占了48

　　所；前500名中，有133所；进入排名前1250名的共计221所。中国(不包含港澳台地区) 高校在前100排名中，共有2所大学上榜，进入前500名的有28所，进入前1250名的共计134所。以此类推，美国研究型大学基本集中于全球大学排名的前 500名内，而我国除却“双一流高校”建设中的世界一流大学A类36所之外的普通本科高校很难借用美国研究型大学的名称；除却137所“双一流”建设高校的其他本科院校，尤其是省域地方本科高校，如果以研究型大学命名，其中的绝大多数高校与美国研究型大学水准无法相比，其内涵并不具有相同的意义。

　　沈红认为，“迄今为止，在世界各国的高等教育体系结构中，只有美国明确地划分出研究型大学这一类型”“法国、德国、日本的高等教育虽然发达，但至今并未明确划分出研究型大学”。一个事物的命名一要符合约定俗成，二要做到名副其实。借用约定俗成的分类名称却做不到与 分类实体相符合，分类名称就犯了名不副实的错。我国对于研究型大学的外延缺乏清晰的界定，没有明确的界定标准，导致研究型高校成为一个只可意会而无法清晰言说的模糊概念。

　　（二）不同类型高校的内涵和外延混乱，现有分类体系不能涵盖我国所有普通本科高校的实际

　　一是不同分类名称之间在内涵和外延上有交叉和重复的地方。分类名称混乱导致任一类型的所有元素的共同属性不能为任何其他类型元素所共享，不同类型高等学校之间分类模糊、定位不清。如高水平大学建设与应用型本科高校建设的分类，按照逻辑学分类的二分法，高等学校分为高水平大学和非高水平大学，但从根本上看，无论我国高等学校如何分类，其分类的宗旨之一就是在不同类型的高校之间形成特色鲜明的高水平大学；再如研究型大学、特色大学之分类，两者的外延之间存在明显的交集，几乎没有清晰的区分度。

　　二是分类中不同类型高校所具有的某些共同特征的汇集之和无法对等于我国普通本科高校的总和。在研究型－应用型分类框架中，根据上述对于研究型大学的概念分析，我国普通本科高校在研究型和应用型之间，有一类高校的类型特征是模糊的。至2018年，我国目前具有博士学位授予权的高校共有344所，其中一级学科学位点少于 5个(不含5个) 的有144 个，具有研究生学位授予权高校共计578所，从严格意义上判断，我国研究型大学不会超过200 所。对于应用型高校，其概念如果沿用我国政策文本的界定，一是指向应用型本科转型，主要是2000年以来新建 644 所本科院校，国家政策主要有两个: 一个是2015年 10 月教育部、国家发展改革委员会、财政部出台了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，一个是2017年1月10日国务院颁发的《国家教育事业发展“十三五”规划》，明确提出将推动具备条件的普通本科高校向应用型转变；与此同时，全国绝大多数省市自治区出台了引导部分普通本科高校向应用型转变的文件。二是指向专业研究生教育，国家政策主要是2017年1月教育部、国务院学位委员会印发了《学位与研究生教育发展“十三五”规划》，在发展改革任务中提出：加快完善专业学位体系，满足各行各业对高层次应用型人才的需求。探索硕士专业学位研究生教育与应用型本科和高等职业教育相衔接的办法。至此，应用型人才培养体系有了从本科层次向研究生层次延伸、与高等职业教育相衔接的趋势。专业学位研究生教育以作为具有职业背景的硕士专业学位研究生教育为主体，培养单位集中了我国全部具有硕士学位授予高校，并向上延伸至博士研究生培养单位，向下延伸至部分学士学位授予高校。是否能够将具有博士学位授予权的高校界定为研究型高校，将具有博士学位授予权之外的高校界定为应用型高校，其中间的分类标准如何取舍，仅从研究型高校的内涵和外延来判断就是一个值得商榷的问题，137 所国家战略重点建设高校之外的研究生学位授权高校分类模糊、定位不清。如何清晰描述这一高校群体的属性和特征，则成为了在研究型－应用型分类框架下难以回避的问题。

　　在研究型－教学型为分类框架的分类体系中，首先，研究型大学并不与教学型大学具有界限分明的内涵和外延，研究优先、教学与科研相结合是研究型大学最本质特征。教师和学生、教与学所构成的知识代际传递都是大学最本质的存在，无论是哪一类高校都注重教学与科研的统一，虽其侧重点各有不同导致不同类型的高等教育机构在办学功能和特色上的分化，但研究型大学不仅是以优秀的本科教学而成为培育拔尖学术人才的摇篮，教学与科研结合更是现代大学研究生教育的本质特征。伯顿·克拉克(BurtonＲ．Clark)将美国的研究生教育概括为“研究生系型大学”，在这样的“系”中，高级教学和科研活动在操作上的结合是人才培养基本方式，教授的科研活动成为一种教学的模式，而学生的科研活动成为一种学习的模式，一个整合科研、教学和高 级学习的有力的程式以鲜明的形式显示出来。研究型大学本身就是集教学和研究于一身、以教学为根本特征区别于社会上纯粹的研究机构而立足存在。

　　其次，以教学型为分类标准很难将教学型本科院校与高职高专院校作明确区分，两者都是通过产教融合培养适应行业产业发展需求的专业或职业人才，其根本区别是两个高校群体在行业 产业链的不同端点上的人才需求在劳动力市场上的反映，由于行业企业在产业链不同端点上的技术含量和技能要求的差别导致两者对人才培养规格上的差别，其根本区分标准是办学层次而非是否以教学为主导。

　　（三）分类体系缺乏核心概念界定和分类标准

　　综观我国普通本科院校分类，在核心概念的界定上，一是对最具有关键意义的核心概念没有能够作出明确界定，缺乏对我国高等教育核心概念的现实把握、理论体系建构和清晰描述，二是核心概念下的类概念外延之总和与种概念的外延不对等，类概念与总概念无最近属性，各类概念互相排斥。所以，分类名称杂而混乱，缺乏通过概念、判断、推理、论证而形成的严密分类逻辑，导致了分类逻辑混乱。而分类标准缺失也是我国高校分类所面临的一个亟待解决的现实问题。笔者曾对 2011 年以来已在网上公布的15 个省( 市) 高等学校分类管理相关政策文本进行统计，只有浙江省和上海市有明确的分类标准，大多省市高等学校分类缺少分类标准。分类标准很重要， 没有标准便不是分类，且每一次分类要根据同一标准进行。高等学校分类没有分类标准，或分类标准不是根据同一标准，那么，高等学校分类本身就意味着没有明确的外延。没有标准的高等学校分类政策制定，也就意味着失去所指的政策执行和政策实施。

　　三 学术型－应用型: 我国普通本科高校分类基础及其学理依据

　　(一) 学术型－应用型普通本科高校分类基础

　　1.现实基础

　　我国自1999年开始高等学校扩大招生，至2017年，我国普通高等教育中的本科院校和高职(专科)院校的数量一直处于逐年增长的态势，其中本科院校从 599 所增加到1243所，增加了644所；高职(专科) 院校从442 所增加到1388 所，增加了946 所。而普通中等职业教育(职业高中、普通中等专业学校、技工学校) 从15093所下降到9453所，减少了5640所。普通高等学校的增量部分绝大多数是沿着普通中等职业教育→高职(专科)院校→本科院校逐级而形成的。从我国普通高等学校增量部分分析，我国有53.5%的普通本科院校仅仅实施本科生教育，且绝大多数集中于2000年以来新建 644 所本科院校之中。我国普通本科高校已实然地走向了分层和分化。

　　改革开放40多年间，我国高等教育发展取得了辉煌成绩，高等教育大众化重构了高等学校的内部活动和外部关系，高校内部从专业到课程等教育教学活动、质量标准、学术职业发展逻辑、科学研究乃至服务社会的方式方法都呈现出学术特征和专业职业特征共生并行的复杂性和多样性。一方面，高等学校内部活动与外部关系的变化导致了我国高等教育系统的分化，复杂化、多样化、实用化、职业化的高等教育发展现实为高等学校分类发展提供了基本前提。另一方面，客观现实是，我国高等教育大众化最初更多地关注了量的增加，对于量的快速增加的预警意义却缺乏充分的准备，高等教育规模结构与产业结构、经济增长相脱节，在国家高等教育资源配置和发 展评价模式左右下形成了盲目追从国家重点战略建设高校的发展模式、同质化的发展路径依赖、以及整体层级向上流动的集体行为。一般来说，多样化的环境能够增强体系的多样性，同质和单一的环境则弱化多样性。由此可得出以下两个命题：第一，高等教育组织环境条件单一性程度越高，高等体系多样化程度越低；第二，高等教育组织中的学术准则和价值观影响越大，高等教育体系多样化程度越低。我国高等教育规模的扩张并没有导致真正意义上的高等教育多样化的增强，只是成为了精英教育阶段的“扩充版”。

　　2.国际经验

　　在欧洲，是通过双轨制建立不同类型的机构来实现高等教育多样化。如德国，高等教育的主体一类是有博士学位授予权的学术性高校，包括综合性大学及与其同等级的高校；一类是偏重实际应用研究的非学术性高校，通常被称为应用科学大学，这类高校最初形成于20 世纪六七十年代，从最初的无博士学位授予权到某些应用科学大学具备学术性特征的个别专业可以通过特殊方式得到独立的博士学位授予权。与德国类似的还有成立于20世纪90年代以来的芬兰应用科学大学、20世纪70年代以来的荷兰等国应用科学大学等。

　　高等教育多样化发展是高等学校分类的基本前提。从我国高等教育的实然发展分析，适合于借鉴欧洲高等教育多样化的分类模式，建立学术型和应用型两种不同的高等教育机构，创建多样化的高等教育发展环境，养育多样化的高等教育体系，形成不同类型高等学校不同的资源竞争方式和不同的学术准则，建立高等教育多样化的质量观。

　　3.学界探讨

　　早在2003年，潘懋元就在大众化阶段的精英教育》一文中提出：中国现时并无高等教育或高等学校的分类标准，可参考卡内基教学促进基金会的美国高等学校分类和联合国教科文的国际教育分类，把中国的高等学校应当分为三大类：少量的综合性、研究型大学，大量的专业性、应用型的大学或学院，更大量的职业性、技能型的高职院校。自2005年开始，潘懋元开始探讨作为精英教育的学术性研究型大学和作为大众化教育主力的实用性职业技术型的高职高专的高等教育机构的研究；2009年以来，通过多篇学术论文反复地、明确地提出我国的高等学校可分为三种基本类型: 学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校或是多科性或单科性的院校。

　　(二) 学术型－应用型普通本科高校分类的学理依据

　　1.逻辑学依据

　　按照逻辑学的概念，分类就是划分某一概念的外延。正确分类必须坚持以下 4 个要求: “类概念的外延之总和恰等于种概念的外延”“类概念是最近的类的概念”“每次分类根据同一标准” “各类概念互相排斥”。从逻辑学上分析，高等学校分类逻辑的关键点有三个: 一是分类名称在概念界定上要符合逻辑；二是不同的类型要有分类的标准；三是要按同一个标准进行分类。

　　首先是分类名称在概念界定上符合逻辑的问题。逻辑学分类要求是，在对基本问题的回答中，只有找到并抓住有关概念中最具有关键意义的一个作出充分说明，而后延伸到相关概念和概念联系，才能将问题回答清楚，则这个关键概念可以看作基本问题回答的起点，而这个起点也就自然而然地成为理论体系构建的起点，使逻辑链条的前端明确到一个具体起点意的概念上。在逻辑学上，“由于一个类就是具有某些共同特征事物的一个汇集，所以给定的属的所有元素都 具有某些共同特征。”分类的过程就是根据我国高等教育的实际和现状对同一类型高校中发展元素所具有的共同特征清晰概括的过程，不同类型高校外延的总和要涵盖所有普通本科院校。

　　按照逻辑学理论，分类就是割分某一概念的外延。明确高等学校不同类型高校外延的过程 就是确立不同类型高校分类标准的过程。分类名称没有明确的外延或没有明确的标准，不可避免地会造成分类体系逻辑混乱，其分类标准及其分类结果成为一个简单汇总或拼凑的组合，进一步说，也就没有进行逻辑学意义分类。

　　2.分类理论

　　虽然高校分类研究的目的、方法、内容呈现多元化，但分类的范式基本上有两种。一是分类学(taxonomy)，即基于可观测和可测量的经验性特征来区分项目，分类学范式的适用范围尽管更广，却往往只限于静态地揭示某一时间截面上现实高等教育的某些特定维度的发展状况。二是类型学( typology)，即在概念意义上从多种维度划分一组既定的项目，类型学在高校分类中的运用，往往侧重于阐释不同类型高等学校间的关系，将高等教育作为一个系统或整体来还原高等学 校分类问题。有论者认为，高等教育分类的目的之一就是根据概念性的称谓、实证验证和对正式 结构的有效测量对院校进行描述和排名。

　　分类学范式下的分类方法，需要有明确的分类理由，有特定的分类组织和单元，选择组织的特征或分类维度，然后基于数据分析将组织划入不同的类别，美国卡内基教学促进基金会的高等教育机构分类法应是这一范式的具体运用。美国卡内基教学促进基金会的高等教育机构分类， 自1971年问世以来，按照高等教育机构授予学位类型和数量进行分类是其一贯的分类依据，其基本分类的结构框架始终为博士学位授予机构、硕士学位授予机构、学士学位授予机构、副学士学位授予机构、专门领域机构和部落学院等类型，每一类型高校的界定都具有具体的标准。

　　尽管类型学范式下的分类结果相对抽象，却可以动态地展现不同时间高等教育的多维度的发展情况，特别胜任在经济社会生活的大框架下探讨高等教育体系结构，联合国教科文组织国际教育标准分类中的高等教育级分类是这种范式的典型应用，它是以高等教育的概念作为“有关概念中最具有关键意义的一个”和“分类体系构建的起点”，然后确定基本分类单位为国家( 或地区) 的教育课程和相关的公认教育资格证书，将高等教育分为不可直接获得高级研究资格和可获得高级研究资格两个阶段，包括5级( 短线高等)、6级(学士或等同) 、7级( 硕士或等同) 、8级四个级别。在高等教育级的课程定向中，6 级、7级、8级分别使用了“学术”和“专业”两个定向类别，并对其作出了充分说明，使整个高等教育级的分类概念清晰，分类体系符合逻辑。